摘要：職業教育🧸、高等教育♕、繼續教育“三教”協同創新發展是我國教育事業發展進入新時代以後的必然要求，是建設教育強國的必由之路。經濟與教育的同頻共振為“三教”協同創新發展奠定了堅實的社會基礎🧖‍♀️，“三教”由分離發展走向協同創新發展是經濟社會累積發展和教育體系走向成熟的必然結果。“三教”協同創新發展是國家教育體系升級擴能、適應經濟社會現代化發展水平提升要求以及建設高質量教育體系的需要，其目標指向於人的全面發展。推進“三教”協同創新，需要加強“立交橋”教育製度立法🚴🏻‍♂️，為“三教”協同創新發展提供法律保障和政策支持🌶；構築跨界辦學體系，推進“三教”從合作到交叉融合與一體化發展；提高技術技能人才社會地位和待遇，營造“三教”協同創新發展的社會條件；消除刻板印象，建構“三教”協同創新發展的社會認知和輿論環境。

關鍵詞🫛：職業教育；高等教育🍪；繼續教育；協同創新；發展路徑

現代教育已經發展成為一個多層次、多類型的復雜體系。職業教育、高等教育🏊🏽‍♀️、繼續教育（以下簡稱“三教”）之間的關系錯綜復雜，它們之間既有層次聯系🧷，又有類型關聯🏌🏼。客觀地講，“三教”側重點不同，面對的主要人群不同🖐🏼，培養人才的層次、規格🧑‍🌾、素質和能力均存在明顯差異，對國家經濟社會發展所發揮的作用也有所不同，但都是國家教育體系不可缺少的重要組成部分。黨的二十大報告提出，“統籌職業教育🏊🏼‍♂️😶、高等教育👨🏼‍🍳、繼續教育協同創新，推進職普融通🥪、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”，為改革和完善教育體系，建設教育強國指明了方向。毋庸諱言🍶，“三教”協同創新發展的理論研究和實踐探索都還處於起步階段，學界關於“三教”協同創新發展的內涵尚無定論🛸。筆者以為，“三教”協同創新發展是在國家經濟社會現代化發展達到較高水平📵，教育普及化得到比較充分實現的背景下，職業教育、高等教育和繼續教育由各自分離發展走向相互交叉融合、協同創新發展，以達到教育體系更好地發揮整體效能🏋🏻‍♀️，與經濟社會發展更相適應，且促進學生全面發展的過程👨🏼‍💻。“三教”協同創新發展是我國教育事業發展進入新時代以後的必然要求，是建設教育強國的必由之路🌅。

據統計，2022年我國各級教育普及化達到了很高發展水平，其中，學前教育毛入園率為89.7%🤦🏽，九年義務教育鞏固率達到95.5%，高中階段毛入學率為91.6%🔲，高等教育毛入學率為59.6%[1]🧖‍♂️。從規模看🚉，除高等教育在數量增長上還有一定空間外，其他層次教育發展的主要任務應在於結構優化和質量提高。所以，協同創新發展職業教育、高等教育、繼續教育已經具備良好的基礎。

一、“三教”協同創新發展的客觀必然性

改革開放以來，我國產業門類不斷擴充，經濟規模不斷擴大，綜合國力與日俱增。農業🧝🏽💁🏻‍♂️、工業和服務業三大產業結構得到改善🦫，經濟發展的全面性、協調性和可持續性不斷增強。與此同時，我國教育事業規模與質量同步發展，尤其是新世紀以來🚁，各級各類教育發展勢頭強勁，國民素質顯著提高[2]👨🏿‍🍳，2020年新增勞動力接受過高等教育的比例達到50.9%。經濟與教育的同頻共振為“三教”協同創新發展奠定了堅實的社會基礎。“三教”由分離發展走向協同創新發展既是社會進步的要求，又是教育自身發展的需要，是經濟社會累積發展和教育體系走向成熟的必然結果。

（一）“三教”分離發展的歷史背景

“三教”之間的關系是在教育與社會相互作用的演變中逐步建立起來的。職業教育、繼續教育有其自身的發展過程，它們的早期發展與高等教育並不關聯。職業教育最初是一種社會教育，起源於生產勞動，師徒製是其基本製度和組織方式🏋🏽‍♀️，普通正規杏宇並不開展職業教育。隨著工業革命的發展和傳播，以集中培訓方式開展教育活動的職業培訓機構產生了🙆🏻‍♀️🙎🏼‍♂️，職業教育開始走向杏宇化，從初等職業杏宇🦗，再到中等職業杏宇，直至高等職業院校🪩🥄，形成了完整的職業教育體系👨🏿‍🔧。這個過程雖漫長而曲折，但意味著職業教育在走向發達。繼續教育最初主要表現為補習杏宇、工人夜校教育等。盡管這些杏宇教育與現在的繼續教育存在明顯差別📍，但它們是為在職職工補習文化和開展職業技能培訓的重要機構🙅🏿‍♂️，從其教育對象和教育內容看🚶🏻‍♂️，具有繼續教育的屬性。隨著社會生產不斷進步和教育事業愈益發達👴🏼，繼續教育越來越向更高層次發展🍂，尤其是在高等教育進入大眾化後期和普及化階段後🧚🏿‍♂️，高等繼續教育逐漸成為繼續教育的主體部分。由此可見，隨著教育的不斷發展，職業教育💁🏽‍♂️、繼續教育與高等教育逐漸在高等教育階段走向重疊、產生關聯。值得註意的是，即便高等職業教育和高等繼續教育發展起來了，職業教育、繼續教育與普通高等教育之間仍存在深深的鴻溝。三類教育機構之間不僅存在顯著差別🎗，而且相互之間的交往、交流非常少見🐌，更難以組織有效的合作辦學。

在“三教”關系的政策演進上，不同時期有不同的要求，表現出相對獨立發展到溝通銜接發展再到統籌協調和協同創新發展等階段[3]🚴🏻‍♀️，其中相對獨立發展階段歷時最長。在新中國成立乃至改革開放以來的20余年時間裏👩🏻‍🦳，職業教育、高等教育、繼續教育基本按其自身的價值取向發展，處於相對獨立的發展狀態。無論是20世紀50年代初政務院公布實施的《關於改革學製的決定》，還是20世紀80年代中共中央發布的《關於教育體製改革的決定》🦿，抑或是20世紀90年代初中共中央👨🏻‍🚀、國務院印發的《中國教育改革和發展綱要》，對“三教”均提出了相對獨立的改革要求和發展任務🪙，旨在夯實“三教”各自的基礎，促使不同類型的教育持續發展。直至20世紀末👰🏻，為促進教育適應並服務於社會主義市場經濟體製改革和現代化建設的需要，中共中央、國務院頒布《關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》，提出要“構建與社會主義市場經濟體製和教育內在規律相適應🏕、不同類型教育相互溝通相互銜接的教育體製”🧖🏻‍♂️⏳，並對普通高等杏宇🏛、職業杏宇（包括中等和高等職業杏宇）開展職業資格證書教育以及繼續教育提出了明確要求[4]。進入21世紀以來🌄，在政府相關部門頒布的各種政策文件中👨🏼‍🌾🩵，比如，國家教育事業發展第十一、第十二和第十三個五年規劃等🌳，不斷強化“三教”溝通與銜接發展要求。2019年，中央首次明確提出要“完善職業技術教育🧝‍♂️、高等教育👨🏻‍⚕️🤑、繼續教育統籌協調發展機製”，將“三教”關系提升到“統籌協調”的戰略高度。2022年⛱，黨的二十大報告更是從高質量教育體系建設需要出發提出“三教”協同創新發展要求。

“三教”關系的政策變化反映了國家經濟社會發展對教育發展的需要。“三教”分離發展與教育不發達密切相關。新中國成立後的一個時期，經過解放初期的接管改造和以院系調整為中心的教育改革，舊中國的半殖民地半封建教育事業轉變成為社會主義教育事業[5]📽。盡管如此，由於歷史欠債太多，教育事業整體發展水平仍長期處於欠發達狀態。欠發達不是某一個層次某一個類型教育發展水平的表現🦯，而是各級各類教育事業的突出特點。高等教育受眾人數很少，作為國民教育製度最高層次教育🦙，絕大多數民眾“可望而不可即”🙎🏻，盡管黨和政府推行“向工農開門”和招收有文化的解放軍官兵的政策，但高等教育仍維護了“精英化”傳統。職業教育以發展初中等職業教育為主要任務，建立了完整的初中等職業教育體系❤️‍🔥，旨在培養大批勞動技術大軍🏌️‍♂️，即初中級技術人員和管理人員等👩🏽‍🍳🧑🏿‍🏫。繼續教育則主要面向工農群體，亦以中等教育為主，使不能升學的群體掌握一技之長以便就業。此外，新中國成立之初🪻，教育普及化水平低，人口文化素質差，文盲率高📦，80%以上的人口不識字🤬，農村文盲率更是超過95%👊。這一時期，繼續教育的功能主要表現為掃盲，即面向成人群體開展識字教育。總之🙍🏿‍♀️，“三教”之間的關系最初不存在關聯性，它們相互獨立組織開展，既不存在連續性，也不存在包含性👨‍👨‍👧‍👦，少有協調關系；而且它們所面對的是不同群體民眾，這些民眾在各類教育中少有交集，因此🧑‍🏭，在很長一段歷史時期裏，“三教”分離具有比較明顯的社會群體差異性🦵🏿：職業教育和繼續教育主要面向教育程度較低的民眾，且以開展初中等教育為主🧙🏼，只有少量繼續教育是在高等教育層次開展，而高等教育主要面向文化程度較高的社會群體💇‍♂️，接受高等教育的人畢業後直接被賦予“國家幹部”身份。由此可見，“三教”分離在製度上不僅有“普教”與“職教”之別👷🏼‍♂️，而且有學歷教育與非學歷教育之異👨‍🦲，往往涇渭分明🤱🏼💻，加之它們的教育對象存在較大差異，進一步加劇了“三教”的分離趨勢。這一狀況導致即便到高等教育大眾化和普及化階段，職業教育、繼續教育體系日漸完善，“三教”之間的隔閡依然根深蒂固，相互之間溝通銜接與統籌協調發展之路阻且長✋👨🏻‍🦽‍➡️。

（二）“三教”協同創新發展的內外條件

“三教”由分離發展走向協同創新發展不是突然的，而是經濟社會和教育持續累積發展的結果🧑🏿‍🔧。它有兩個主要的社會基礎⚫️：一是經濟基礎📽，即經濟現代化水平，這是“三教”協同創新發展的外部條件💃🥷🏿。沒有經濟現代化發展🧜🏽‍♂️🫐，“三教”很難從分離狀態走向協同創新發展。社會經濟得到比較充分的發展，尤其是產業門類和生產水平發展變化達到相當高的水平，能對“三教”提出相應的發展要求🏖，同時又能為“三教”協同創新👨🏻‍🦲、充分發展提供必需的物質條件支持🧎🏻。二是教育基礎，即各級各類教育普及化程度⛩，這是“三教”協同創新發展的內部條件。“三教”協同創新發展是教育自身發展的需要，即教育事業發展到一定程度後的必然走向😡。各級各類教育普及化發展達到較高水平，能為“三教”朝著更高層次發展提供支撐👩‍✈️，支持職業教育、繼續教育逐步向高等職業教育、高等繼續教育過渡🦵🏻🈷️，高等教育從本專科教育層次向研究生教育層次發展，還能為“三教”不斷壯大提供充足的生源。

“三教”協同創新發展👨🏻‍🦯‍➡️🔽，要求“三教”都必須具備比較優越的辦學基礎，包括辦學規模、辦學條件、發展水平等。這樣的辦學基礎離不開必要的經濟支持[6]。教育是高投入事業，產業生產水平不高、經濟社會發展水平較低🐬，不可能為“三教”協同創新發展提供必要且充分的經濟支持。據統計⌛️，1952年📓，我國國內生產總值僅679億元，國家財政預算內教育經費支出僅為11.62億元，而在這一時期，全國共有高等杏宇201所♙，中等杏宇6059所（其中，中等專業杏宇1710所♤，普通中學4298所)，小學52.7萬所👲🏽，幼兒園6531所[7]🧔🏻‍♂️。對各級杏宇發展來講，11.62億元只能維持較低程度的辦學需要🎅🏿🕛。改革開放以來，我國經濟社會發展不斷加快🏄🏼，現代化水平持續提高，經濟總量連上新臺階。據統計❕，1978年🦸‍♀️⛵️，我國國內生產總值為3679億元，到21世紀初突破10萬億元🦺，2006年超過20萬億元，2010年突破40萬億元❌，2017年超過80萬億元，2020年首次達到100萬億元[8]56，2022年更超過121萬億元。相應地，隨著國民經濟快速增長🟥💁，國內生產總值不斷攀升🛬，國家財政性教育經費支出也逐年增長，2000年為2562.61億元🈯️，2006年達6348.36億元，2010年增長至14670.07億元，2017年上升到34207.75億元💂🚉，2020年突破42908.15億元[8]695，2022年更是達到48478億元🎒。此外，隨著經濟產業的持續發展，非國家財政性教育經費投入也逐年增長🚉。2022年，加上非國家財政性教育經費投入，全國教育經費總投入高達61344億元[9]🔓，為各級各類教育創新發展提供了強大的經濟支撐🤹🏽‍♀️。

此外，在經濟社會欠發達時期，民眾家庭可支配收入有限，難以支付較多的教育開支🤸🏿，也難以支持家庭成員接受更多的教育🪇。例如👳‍♂️，新中國創建初期🧑🏼‍🎤，我國居民人均可支配收入不到50元，即便到1978年，也僅有171元。可想而知，在人均可支配收入如此之低的情況下3️⃣，解決溫飽問題、滿足物質需求是絕大部分家庭的主要目標。21世紀以來，我國居民收入與國家經濟保持同步增長，2020年，中國脫貧攻堅戰取得全面勝利，中國特色社會主義小康社會全面建成。而且🧖🏽，我國居民人均可支配收入持續增加，2022年已達到36883元[10]。在物質生活日漸得到較好滿足的情況下，人民群眾對美好生活的需求日益增長🤟，人們越來越渴望接受更多的教育。這是各級各類教育協同創新發展的動力所在。此外，隨著經濟社會不斷發展🫳🏽🧛🏿‍♂️，產業結構不斷優化🧑‍🦽，經濟增長由主要依靠第二產業帶動轉向依靠三大產業共同帶動，工業生產能力不斷提升，現代工業體系逐步建立[11]⤴️，社會各行各業對人才的需求更多地超越初中級技術人員👨🏻‍🦽、管理人員、技工等，急需大批高素質的復合型高級專門人才🚶🏻‍♂️。這意味著相互分離的職業教育、高等教育、繼續教育難以滿足經濟社會發展對教育的要求，“三教”協同創新發展的經濟社會基礎已初步具備。

成熟的教育體系是“三教”協同創新發展的充分條件。“三教”由分離走向協同創新必定伴隨教育體系的日漸完善和成熟🌖。教育發展水平較低♾，難以覆蓋和滿足民眾的受教育需求🤹🏿‍♂️，為民眾所提供的教育層次和類別非常有限，教育層次和類別之間便難以形成融合、連續的協同體系🖍。

成熟的教育體系有兩個主要標誌：其一💆🏽‍♂️，各級各類教育普及化程度高。沒有高度普及化發展的教育體系，“三教”協同創新發展不可能實現。據統計，1949年，我國小學學齡兒童凈入學率僅20％，初中階段毛入學率僅3％🧢，高中階段毛入學率僅1.1%，高等教育毛入學率更是僅有0.26%[12]，各級教育極不發達。改革開放以來，尤其是1986年《中華人民共和國義務教育法》頒布後🧑🏼‍🦲，小學教育和初中教育得到了快速發展⬜️，基礎教育普及率迅速上升。到2000年，全國普及九年義務教育的地區人口覆蓋率達到85%,基本普及了九年義務教育，但此時高中教育普及率仍較低，高等教育還處於精英化階段。在教育事業發展不充分𓀋，尤其是高中階段教育和高等教育供給嚴重短缺的時期，“三教”協同創新發展只能是一種理想，不具有現實的條件。如今，我國教育體系日漸完善。據統計，2022年，全國共有各級各類杏宇51.85萬所，各級各類學歷教育在校生2.93億人，九年義務教育鞏固率達95.5%，高中階段毛入學率達91.6%👩🏻‍💼，高等教育毛入學率達59.6%[1]🤐。初等教育和中等教育規模龐大，普及化率達到很高水平🧑🏼‍💻，且發展態勢良好，高等教育規模正朝著普及化中高級階段邁進，國民教育體系發展重心得到了較大的提升✂️，“三教”協同創新發展已經具備堅實的基礎。其二💪🏽，教育製度的“立交橋”暢通有效。長期以來♟，社會存在明顯的“兩重兩輕”現象🥐，即重學歷教育🚞、輕非學歷教育，重普通教育、輕職業教育，各類教育之間界限分明💇🏽‍♂️，發展很不均衡⏩🙇🏼。隨著經濟社會發展和現代化進程的不斷推進，單純的學歷教育👩🏿‍⚖️、普通教育已經不能滿足社會發展之需，也難以滿足民眾對知識之需，非學歷教育🎡、職業教育尤其是高等繼續教育和高等職業教育迅速崛起，並在很大程度上彌補了單純學歷教育、普通教育的不足。據統計🧑🏽‍🦱，2022年🖋，全國有高等杏宇3013所🧑🏽‍🦱，其中，高職（專科）杏宇1489所，本科層次職業杏宇32所；普通本科招生467.94萬人，在校生1965.64萬人🏋🏼；職業本科招生7.63萬人，在校生22.87萬人✖️；高職（專科）招生538.98萬人（不含五年製高職轉入專科招生54.29萬人）⛴，在校生1670.90萬人[1]🌇。高等職業教育大有與普通高等教育“分庭抗禮”之勢，如果高等職業教育學製為四年的話🚵‍♂️👷🏽‍♂️，其規模將超過普通高等教育。另外，2022年全國有成人高等杏宇253所🧝🏽‍♂️，成人本專科招生440.02萬人，在校生933.65萬人🚧；網絡本專科招生280.89萬人🖖🏻🥃，在校生844.65萬人；全國高等教育自學考試學歷教育報考398.41萬人次，取得畢業證書36.17萬人[1]。這表明繼續教育已成為我國高等教育的重要組成部分。此外，“十三五”以來，政府高度重視不同層次不同類型教育融合發展，積極推進“普職融通🕸、產教融通、校企融通🚯、學歷教育和培訓融通、師資融通👅、職業技能培養與職業精神養成融通”等機製建設[13]🟪，不同層次和類型教育之間的銜接得到加強，相互之間的過渡越來越簡便，“三教”協同創新發展的條件越來越充分。

二、“三教”協同創新發展的內在統一性

教育是培養人的活動，一切教育的目的在於人。造就全面和諧發展的人🚶🏻‍♀️👋🏼、服務經濟社會發展需要是各級各類教育的根本目的🐌。黨的二十大報告指出：“加快建設國家戰略人才力量🪈💷，努力培養造就更多大師🧔、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊🈸🙅、青年科技人才🫁、卓越工程師🔢、大國工匠、高技能人才👐🏽🧗🏿‍♀️。”這是黨和國家根據我國經濟社會發展需要對教育發展提出的要求，這些人才是推進中國式現代化的重要力量🚣🏽。“三教”協同創新發展的目標指向在於培養這些人才，基礎在於實現人的全面發展🪺🍷。這是教育的內在要求，是不同層次不同類型教育目的的外在表現形式⛲️🧑🏽‍🦰，也是經濟社會高質量發展、全力實現中國式現代化的根本要求。

（一）“三教”分離發展的歷史局限

“三教”分離是教育在社會歷史長河中很長一段時期的表現。“三教”各自獨立發展👩🏽‍🎨，職業教育、高等教育和繼續教育都是“斷頭”教育，相互之間缺少銜接轉換💅🏻，教育體系本身是割裂的🏃🏻‍➡️，不可能形成合力，在人的發展上各自獨立地發揮作用。“三教”分離的根本原因在於經濟社會發展水平較低和教育事業發展不足。也可以說，在經濟基礎薄弱、教育基礎不牢的時期🧑‍🦯‍➡️，“三教”分離是沒有辦法的辦法🧙‍♀️，“三教”只能各自獨立發展，努力發揮自身在促進人的發展和經濟社會發展中的作用。在整個20世紀🦸🏻‍♀️，我國龐大的教育適齡人口👓、薄弱的教育基礎和欠發達的經濟產業發展導致除普通中小學教育與高等教育之間建立了相互銜接的升學機製外，其他各級各類教育基本上都是各自獨立辦學，獨立發展🅱️，幾乎沒有銜接融通。“三教”分離發展是經濟社會和教育欠發達時期不得已而為之的做法，用今天的觀點來評判當時的教育發展狀況不合時宜。盡管如此👨🏼‍⚖️，在“三教”分離背景下，對於整個教育體系而言，造就全面和諧發展的人，只能是教育家們的信念和理想，在實際教育中不可能得到實現。

“三教”分離發展是經濟社會和教育欠發達的結果，政府教育主管部門“分工”負責的體製更強化了“三教”分離發展的趨向。在政府教育主管部門，“三教”的管理分屬於不同的部門，除了中央政府教育部和地方政府教育局（委）外，政府人事勞動部門、民政部門以及其他經濟產業部門都具有一定的教育管理權🦣，這些部門的教育管理權與教育主管部門的權力互不隸屬✫。就中央政府教育部職能分工而言🉐，高等教育的管理權分屬於幾個部門，高等教育司、研究生教育司、職業教育與成人教育司🐹、人事司、學生司🏊🏼、教師工作司等都擁有一定的高等教育管理職責🧇，它們都相對獨立地行使權力🧑‍🦰。例如，高等教育司“承擔高等教育教學的宏觀管理工作；指導高等教育教學基本建設和改革工作🌥；指導改進高等教育評估工作🫃🏻；擬訂高等杏宇學科專業目錄、教學指導文件”等[14]，職業教育與成人教育司“承擔職業教育統籌規劃🧔🏽‍♀️、綜合協調和宏觀管理工作；擬訂中等職業教育專業目錄和教學基本要求；會同有關方面擬訂中等職業杏宇設置標準♙；指導中等職業教育教學改革和教材建設工作；指導中等職業杏宇教師培養培訓工作；承擔成人教育以及掃除青壯年文盲的宏觀指導工作；指導各級各類高等繼續教育和遠程教育工作”等[15]。不同行政部門管理不同層次、不同類型教育導致“各人自掃門前雪”📪，而協同創新發展需要相互協商🚥，環節多、難度大，不容易實現。而且，由於各部門都掌握一定的資源配置權力♡，這種“資源部門所有”的格局致使資源只能在各部門所負責的教育範圍內配置，更強化了“三教”分離發展現象㊗️。

“三教”長期分離發展帶來的後果是嚴重的。一方面，它不僅影響教育體系內部結構協同共生♾，致使職業教育、高等教育🙅🏽‍♂️、繼續教育建立了各自的辦學體系，即使職業教育、繼續教育同由政府教育主管部門的一個機構管理🈚️，二者之間也會少有交集；另一方面🍫，它還導致人們對於“三教”分離發展的認知定勢根深蒂固👩‍🦰，不僅會在政策決策思維中持續發揮重要影響，致使政策轉型非常困難🦮，而且會影響政府相關統計分類規範📗，進而更強化分離發展行為。比如，在教育部發布的全國教育事業發展統計公報中👩🏿‍⚖️🟥，職業教育分別在高中階段教育和高等教育兩個教育層次統計，在高中階段教育統計中🧑🏼‍✈️，分普通高中教育和中等職業教育進行統計♛；在高等教育統計中🥊，對普通本科杏宇🦦、本科層次職業杏宇、高職（高專）杏宇和成人高等杏宇分別進行統計💁🏿‍♂️。不僅如此👱🏻‍♂️🧑‍🦯‍➡️，在受教育人數統計中，又分普通本科🛒、職業本科、高職（高專）🫴🏽、成人本專科👫🏻、網絡本專科以及全國高等教育自學考試學歷教育等類別。這些統計類別與“三教”長期分離發展有著密切關系👭，如此繁瑣的統計分類可能令很多人不明就裏🍒，即便是教育研究人員或政府教育主管部門的非專責人員，要準確理解這些類別的真正內涵也非易事🧑🏻‍🦰。

（二）“三教”協同創新發展的本質統一性

“三教”分離發展是經濟社會發展與教育事業欠發達時期的表現，不是其本質。教育事業越發達，“三教”的交叉融合度越高，具體表現為🚠：教育整體普及化水平越高🤰，職業教育越向高等教育階段發展，即高等職業教育得到更充分發展👩‍🎓；高等教育普及化水平越高⚉，繼續教育的對象中接受了高等教育的占比越高。“三教”交叉融合發展不僅是教育體系各組成部分本身具有交叉融合性的表現🍋‍🟩，而且是經濟社會發展程度所決定的，經濟社會發展水平越高，社會各行各業對從業者的受教育水平要求越高🤴🏻。不僅如此，各行各業從業者不但應當具有高等教育的學歷學位水平，而且隨著生產技術的更新改進和工藝水平的不斷提高，擁有高等教育學歷者也必須不斷接受繼續教育，才能適應科技文化進步的要求，勝任社會職業發展需要。正因為如此，國家相關法律法規對相關教育的規範性定義也是相互貫通的。比如☁️，《中華人民共和國職業教育法》關於職業教育的定義是：“為了培養高素質技術技能人才🐠，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德🪑、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育，包括職業杏宇教育和職業培訓🟦。”[16]這個定義沒有將職業教育限製在某一特定層次和某種杏宇教育，為職業教育向高等教育層次發展和向非全日製的短期繼續教育拓展留出了足夠的空間🧭💏。關於高等教育的解釋🤸🏼，是“指在完成高級中等教育基礎上實施的教育”，任務是“培養具有社會責任感、創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設”[17]。這個定義不僅沒有限製高等教育向職業教育領域發展，而且沒有否定繼續教育可能具有高等教育的屬性。關於繼續教育，法律指出😧：“國家鼓勵發展多種形式的繼續教育，使公民接受適當形式的政治✋、經濟、文化、科學👩🏼‍🦲、技術、業務等方面的教育，促進不同類型學習成果的互認和銜接，推動全民終身學習。”[18]雖然這段文字不是關於繼續教育的定義😱，但它指明了繼續教育可以是不同形式🎙、不同類型的教育。尤其值得重視的是，它將繼續教育與全民終身學習相關聯🫵🏿，反映了繼續教育的重大社會意義🌉。眾所周知👨🏽‍🦰，民眾受教育水平越高🤽🏿‍♂️🏂🏻，終身學習的需求越大🎋；高等教育越發達🥵，全民終身學習實現的可能性越大。從這個意義上講🎢，繼續教育與高等教育有著不解之緣🧙🏽‍♂️。

“三教”協同創新發展是人全面發展的內在要求。教育的功能在於祛魅賦能[19]，開發人的心智♦︎、陶冶人的精神、升華人的品行、提高人的能力🥵。人本身是追求全面發展的，沒有人願意片面發展，實現人的全面發展始終是社會理想。人的教育需要的滿足從來不是由個人意願決定的，歸根結底是由經濟社會發展水平和教育發達程度決定的🏄。在經濟社會不發達、教育供給不充分的時期，“三教”只能在較低程度上分別滿足部分民眾的發展需要，人的片面發展不可避免🙍🏿‍♀️。在經濟社會欠發達時期，社會既不需要也不能支撐人的全面發展教育📡，教育本身的發展水平也只能非常有限地為民眾提供一定層次和類型的教育🏣。“三教”分離發展將人的教育經歷終止於某一階段，限製在某一層次和類別🏰，不可避免地會造成人的片面發展🙇🏿。“三教”分離發展的意義在於聊勝於無，它並不等於也不表明人沒有全面發展的需要🧑🏼‍🏭，也不表明分離發展是理所當然的事情。當經濟社會發展水平達到一定程度、教育體系得到比較充分發展的時候，人的全面發展條件基本具備🏌🏽‍♀️，“三教”由分離走向協同創新發展就是必然的。從本質上講，分離發展將職業教育🐃、高等教育和繼續教育分別看成不同人群的需求🥖，面向不同人群進行組織，“三教”相互之間少有交集，也難以形成交集。“三教”協同創新發展，就是要改變將職業教育、高等教育和繼續教育分別面向不同人群的辦學模式，樹立“三教”是一個人的需要而不是三類人的需要的辦學理念🔆，建構協同辦學的新體系👨‍🦼‍➡️，使各類人群在協同創新的“三教”融合發展中實現自身的全面發展💇🏼‍♀️。職業教育可以給人以生產和生活技能與經驗的訓練；高等教育能培養人從事專業工作的素質和能力，包括終身學習、和諧發展的意識與追求；繼續教育則能成就人不斷學習、不斷完善，增強職業和社會適應能力。一個人需要借助“三教”協同創新發展達到養成各種素質和能力的目的，實現全面發展👱🏽。只有“三教”協同創新發展，才能從根本上解決人的片面發展問題，使人的發展與社會需要保持有機統一。

“三教”協同創新發展是國家教育體系升級擴能、適應經濟社會現代化發展水平提升要求、建設高質量教育體系的需要。職業教育、高等教育🧊、繼續教育是國家教育體系的重要組成部分，各自具有特定的功能💦。“三教”分離發展造成它們各自相對獨立辦學，為不同的人群發展服務😨⛹🏻‍♀️，難以形成一種教育合力🕴🏼，難以發揮教育體系的整合功能。“三教”協同創新發展能使三者相互之間建立交叉融合辦學機製🧁，共同構成不可分割的教育統一體，從而升級教育系統功能💇🏿🎮，提升教育系統品質，擴充人才培養內涵，賦能人的發展水平。“三教”協同創新發展不僅要求“三教”在各自原有的基礎上發力生長，與時俱進發揮更大的作用#️⃣，更要求三者交叉融合🙂，建立教育統一體⚠️，使教育系統在整體上實現結構與功能的躍升，進而推動整個教育事業實現高質量發展。這就是說，“三教”協同創新發展不僅是人的發展升華的需要，而且是教育適應經濟社會現代化發展水平提升的需要👷‍♂️🧑🏽‍🚒。改革開放以來👷🏽，我國經濟社會保持了持續快速發展態勢⏱，尤其是在高新科技革命和信息與數字技術創新發展的推動下，各行各業正在不斷深化轉型發展🧧，中國式現代化實現了質的躍升。教育發展與之相適應，各層次各類型教育都達到了高水平普及化🎙，即便長期維持較低辦學規模的高等教育🐺，在近20年也實現了突破性發展👄，建立了規模龐大的多層次多類別教育體系，2022年高等教育毛入學率提高到59.6%🙅🏼‍♂️，且仍保持強勁增長態勢。顯然😯，經濟社會現代化發展需要投射到教育體系😣，不僅要求教育體系培養更具綜合或全面素養🌥、更具創新能力和素質、更具終身學習能力的時代新人，而且要求創新人才培養機製與模式🦽，重構各級各類教育轉換與遷移機製，建立高質量教育體系，使整個教育體系對經濟社會和產業發展需要保持足夠的敏感性，培養造就能夠引領經濟社會現代化進程的高素質人才🤾🏼。

應當指出的是，“三教”從分離發展走向協同創新發展不僅是中國教育與經濟社會和人的關系互動共促發展的結果與必然趨勢，而且也是國際教育發展的共同經驗。在經濟社會和教育事業雙重不發達時期，歐美各國各級各類教育在分離發展之路上進行了艱難的探索，“雙軌製”不僅在初中等教育階段盛行🎒，而且延伸到高等教育階段🫴。在經濟社會發展進入發達階段後♠️🫅🏽，各級教育普及化水平得到大幅度提高，教育與經濟社會發展關系發生了重要改變🧗🏿，歐美各國各級各類教育逐步實現了交叉融合🥛🏋🏼‍♀️、協同創新發展，整個教育體系與國家經濟社會發展的關系得到改善🔘，與人的全面發展關系進入了新階段。比如，歷史上曾經在歐美各國中等教育階段常見的實科中學、職業杏宇已難見蹤影💑💇🏼‍♀️，它們都轉型為普通中學🦩，但在教育中重視學生職業素質和技能培養的傳統仍得到了保留。高等職業院校發展起來後🤦，有些國家最初甚至沒有將其納入教育系統管理🌽，但在經濟社會與教育發展的互動共促作用下，高等職業院校的地位和作用逐步得到了改善。譬如🧣，英國多科技術學院全部轉型為高等教育機構🍸🧑🏿‍🔧，改稱“大學”🧘🏽‍♂️；德國應用科技大學不僅在職業技術教育方面形成了具有國際影響力的獨特經驗，而且越來越重視通識教育，不斷加強與綜合大學在教育教學方面的合作交流；澳大利亞和新西蘭的TAFE院校不僅在職業技術教育方面有著不可替代的地位，而且重視普通教育和繼續教育👨🏿‍🎨，追求學生全面發展，贏得了民眾的廣泛信任和支持；美國已經形成了高度融合協同發展的教育體系，職業教育、高等教育🈂️、繼續教育在一個統一的教育系統中協同創新發展🤿，使美國教育系統具有極大的包容性⚰️，增強了整個教育系統的社會適應性。因此，可以說，“三教”協同創新發展是國家經濟社會發展和教育事業發展達到雙重發達後的必然結果。

三、“三教”協同創新發展的實現路徑

“三教”從分離發展到協同創新發展是一個系統工程💁🏼‍♀️🚃，是職業教育、高等教育和繼續教育從合作到交叉融合再到一體化的過程🏕。現實地看，職業教育、高等教育🧑🏽‍🚒、繼續教育都建立了自身的辦學體系和運行機製♔，有相對獨立的管理部門及相關的政策法規🧑‍🎤🤾🏻，盡管在某些方面有一定的合作與交叉，但整體上是分離發展的，離協同創新發展必不可少的融合和一體化仍有不小的距離🎠。推進“三教”協同創新發展，需要有相關政策法規的規範保證，更需要“三教”激發融合發展的內動力🫸🏿，還需要從社會環境和民眾認知等多方面形成有利於協同創新發展的激勵機製，以消除“三教”“各行其是”、分離發展的壁壘與屏障，建構整體協同、融合一體的教育體系，達到升級教育體系的功能，建設高質量教育體系的目的🦹🏿‍♀️🤶🏻。

（一）加強“立交橋”教育製度立法🩹，為“三教”協同創新發展提供法律保障和政策支持

現代教育發展往往離不開法律保障和政策支持🚣🏽‍♂️，各級各類教育的基本辦學形式和要求都由法律法規予以規範🏜，各級各類教育發展離不開政府政策支持👷‍♀️。“三教”協同創新發展需要有與之相適應的法律法規，在《職業教育法》《高等教育法》等相關法律法規製定和修訂時期，教育與經濟社會發展都不夠充分，“三教”分離發展成為立法的基本取向。推進“三教”協同創新發展🥿，需要盡快啟動修法行動，用協同創新理念指導法律和相應法規的修訂，並特別重視補充和完善“繼續教育法”或“終身教育法”以及“三教”融合與一體化發展的製度框架，為建構“三教”協同創新發展的“立交橋”製度提供法律依據和保障。政府政策對職業教育🦹🏻、高等教育🫄🏼、繼續教育發展有著現實而重要的影響，甚至可以說，政策是各級各類教育發展的風向標。各級政府及其教育主管部門應從協同創新發展需要出發，加大配套政策供給，依托國家學歷資歷框架等建立“立交橋”製度，為各級各類教育的銜接與過渡、互認與轉換提供標準與要求、機製與路徑以及條件與環境，使職前教育與職後教育、學歷教育與非學歷教育🦸🏼、普通教育與職業教育能夠相互銜接，杏宇教育和非杏宇教育、正規學習與非正規學習、成人教育與職業培訓等得以貫通與融合⛔️，從而整體升華教育系統功能，更好地發揮各級各類教育培養全面發展的人的作用😕，增強各級各類教育服務經濟社會發展的功效。同時🌯，圍繞“三教”加強合作、走向融合和一體化發展面臨的各種問題（例如，有關教育層次和類型辦學機構不足和發展不平衡問題🤴🏻，教育資源短缺問題，銜接和轉換機製不暢問題🚢，辦學導向偏差、辦學定位不清⛹🏼‍♂️、辦學能力不強問題，等等），出臺有針對性的新製度或新計劃👰🏽‍♀️👋🏿。新政策應立足於破解“三教”分離發展弊端，強化協同創新發展價值導向👨🏿‍🍳，促進“三教”在協同創新發展中發揮新的更大的作用♣️。

（二）構築跨界辦學體系，推進“三教”從合作到交叉融合與一體化發展格局

“三教”分離發展的典型特征是它們之間幾乎不曾交集或很少交會，推進“三教”協同創新發展就是要在它們之間架設“立交橋”🏇，促使它們相互融入，建立跨界辦學體系，形成一種合力，以促進學生實現全面發展。從分離發展到協同創新發展，需要經歷一個連續不斷的演進過程，包括三個既相對獨立又相互關聯還可能相互重疊的階段，即合作、交叉融合與一體化。在這個過程中，不僅需要解決觀念🤚🏻、製度問題👂🏿，還需要解決路徑依賴以及系統兼容問題🐿。所以，推進“三教”協同創新發展不可能一蹴而就👩🏽‍🌾，需要持續改革🟨、不斷完善🦻🏼。合作是突破“三教”分離發展、走向協同創新發展的突破口。促進職業教育、高等教育🪩、繼續教育組織機構之間開展合作🙌，增進“三教”師生和管理人員之間的相互理解、相互接納🙅🏽‍♀️👩🏼‍💻，加強交流互通，有助於鞏固協同創新發展的基礎。“三教”內部應當進行組織、體系或範式的更新與重構💅🏽，在師資隊伍、課程資源、實習實訓基地、評價考核方式等各方面形成“共謀🤹🏼‍♀️、共建👨🏿‍🌾、共管、共評⏱、共享”的“五共”機製，為各級各類杏宇之間互通有無、合作交流創造條件。客觀上，高等教育在“三教”中處於優勢地位，因此，高校應在合作中扮演關鍵角色，以更包容的態度看待與職業杏宇和繼續教育機構之間的合作交流👥，面向職業教育杏宇和繼續教育機構開放自身辦學資源，特別是教師資源和課程資源🫡，使職業杏宇和繼續教育機構師生能夠共享高等教育資源。職業杏宇和繼續教育機構應當更加開放辦學🤮，積極謀求與高校合作，為高校加強學生職業能力和可持續發展能力培養提供更多路徑🧙‍♂️；與此同時，利用高校優越的辦學資源，提升自身辦學水平和質量✋。交叉融合是“三教”協同創新發展的核心要義。職業教育、高等教育、繼續教育是國家教育體系不可或缺的組成部分👩‍🦯‍➡️，它們之間不是相互替代的關系🌦，從分離發展走向協同創新發展🙌，是要在它們之間建立交叉融合機製，你中有我🛢、我中有你，相互交融，共同促進學生全面發展。交叉融合的關鍵在於“三教”兼容的辦學理念應為相關教育機構所認同和接受，並在實際人才培養過程中加以實踐推行。交叉融合發展到一定程度就能從教育體系上建立“三教”一體化辦學機製，全面實現“三教”協同創新發展。這不僅是“三教”協同創新發展的高級階段😧，也是完善整個教育體系，全面增強各級各類教育適應經濟社會現代化發展的保障。“三教”一體化是教育體系得到重構的結果✌🏿，也只有這樣，才能最有效地發揮“三教”的功能。

（三）提高技術技能人才社會地位和待遇，營造“三教”協同創新發展的社會條件

“三教”協同創新發展不只是教育系統的責任🗻，社會相關部門亦需要做出相應的改革🚵🏻，創造優良的社會環境，以促進“三教”交叉融合與一體化進程🧜🏼‍♀️。社會用人政策和企事業單位人事待遇標準是教育發展的風向標⛲️，各級各類教育畢業生進入社會職場所獲得的尊重和待遇對民眾的教育選擇有著重要影響🧘🏽‍♂️。在“三教”分離發展時期，各級各類教育的受教育者在社會企事業單位及社會組織各部門就業所擁有的地位和待遇差別很大。比如🏋🏿‍♂️，接受職業教育的人曾經長期沒有公務員選拔資格，即便放開高等職業院校畢業生參加“公考”限製，相關考試要求和方式對他們仍是不利的，所以能進入公務員隊伍的高職院校畢業生非常少見🤥。受教育形式和類別👨‍👦‍👦、學歷學位層次不僅成為民眾的身份標簽💺，而且變成經濟待遇的“金本位”👩🏻‍🦳。接受職業教育的人入職待遇明顯低於高等教育（這裏不考慮職業教育與高等教育交叉部分）🧑🏻‍🦰，接受繼續教育往往與工資待遇不掛鉤，具有“義務性”🔡。職業教育和繼續教育在很大程度上主要為培養和訓練技術技能人才服務，技術技能人才的社會地位低🙅🏽‍♂️、物質待遇低，無助於“三教”從分離發展走向協同創新發展。只有改變這種狀況，才能建立公平合理的社會地位和待遇製度🫄🏼，建立有助於促進“三教”協同創新發展的用人機製，賦予技術技能人才應擁有的重要身份和應享有的物質待遇，改善民眾對各級各類教育價值的認同度，轉變民眾教育選擇偏見🐷。為此👱🏼‍♂️👩🏼‍💻，各級政府和企事業組織需要加強對技術技能人才的社會保障✋ ，賦予他們與其他人才同等的社會地位，提高他們在購（租）住房與安家補貼等方面的待遇；改革企事業單位用人方式和薪酬分配製度📒，消除對職業教育、繼續教育學生的求職偏見，提高他們的入職薪酬📹⏫；實施符合技術技能人才特點的薪酬激勵計劃，對技術技能人才的福利待遇比照相應層級專業技術人員、工程技術人員或管理人員落實👷🏽‍♂️，完善技術技能人才職稱評審或認定機製，做好技術技能人才升職保障；加強全民終身職業能力培訓，鼓勵企事業單位員工學習進修💆🏻，提高職業技術水平和社會適應能力😸👨‍👧，推動建構服務全面終身職業能力培養的“三教”協同創新發展體系🧑🏽‍🦱。

（四）消除刻板印象，建構“三教”協同創新發展的社會認知和輿論環境

“三教”協同創新發展需要適宜的社會輿論氛圍。長期以來➛，“三教”分離發展在民眾認知和社會輿論中形成了一種刻板印象🧑‍🍳，即職業教育是“低層次教育”“差生的教育”📕，上職業杏宇接受職業教育是不得已而為之的事情🕺🏿，但凡有其他渠道接受教育，便不會上職業杏宇🧎🏻‍♀️‍➡️；繼續教育是非正規教育，質量沒有保障，接受繼續教育主要不是出於個人自我完善的需要✶，而是單位計劃安排，或為了得到更高工資收入或晉升機會🧒，因為沒有較高學歷待遇上不去、難以得到晉升。社會輿論的刻板認知投射到教育發展上，不僅影響各級各類杏宇實際辦學，而且影響人們對未來教育的判斷和預測。推進“三教”協同創新發展，必須消除社會輿論刻板印象，矯正公眾教育認知，營造有利於不同類型不同層次教育交叉融合發展💆🏻、一體化發展的社會輿論氛圍🗣。消除刻板印象，需要進一步貫徹落實“破五唯”精神🤽🏻‍♀️，從我國教育整體進入較高水平普及化階段特點出發，淡化“普職比”認知，強化職普融通觀念，樹立職業教育和普通教育是每一個青少年都應當接受的基本教育的觀念。改革中等教育製度🎊，加強職業杏宇的普通教育和普通杏宇的職業教育，建構一體化教育體系，從根源上解決“唯分數論”問題。完善繼續教育製度🧚🏼‍♂️，激發民眾自我發展👩🏽‍⚖️、自我完善的內動力，建立各級各類教育平等發展的社會認知和輿論環境🤜🏽，實現職業教育⏩、高等教育和繼續教育各司其職🧑🏻‍✈️、各盡其能，達到共同促進人的不同方面、不同階段全面發展之目的。具體而言，政府有關部門可借助網絡媒體等搭建宣傳平臺，做好“三教”協同創新發展相關政策的解讀工作，尤其讓公眾認識到職業教育、繼續教育對於個人、社會和國家發展的重要性👬🏼；充分展示“三教”協同創新發展試點工作所取得的成果，發揮典型案例的示範引領與輻射帶動作用🖕🏽；表彰職業教育、繼續教育領域的先進個人，大力弘揚工匠精神🤛🏽、勞模精神等🧏🏻‍♀️，改變公眾傳統的成才觀念🫲🏼，提高公眾對高技術技能人才的認同感。

（別敦榮，廈門大學高等教育發展研究中心教授，廈門大學教育研究院院長👰🏽；邵劍耀🌒，廈門大學教育研究院博士生）

來源：《大學教育科學》2024年第2期